Actividades pedagógicas sobre lengua y literatura y Memoria, Justicia y Libertad

 Buscar textos literarios que hablen del tema MEMORIA, JUSTICIA, LIBERTAD y reseñar quiénes son los autores. Realizar una breve investigación de esos autores. Vida personal, trayectoria. Buscar las palabras similares que hay en sus textos, y si hay otras obras literarias que hagan referencia al tema propuesto de la MEMORIA.

 Con las palabras MEMORIA y RECUERDO proponer realizar un texto a los alumnos luego de escuchar un tema musical sobre la temática. Por ej¨ Marcha de la Bronca ¨ de Piero.
 Colgar los textos en un gran mural y leerlos entre todos, compartiendo ese espacio de reflexión entre todos.

 Construir una definición colectiva de MEMORIA luego de ver y escuchar qué les dispara ésta palabra
 Escribir en un afiche la palabra y la definición colectiva elaborada

 De un texto que hable sobre la dictadura en forma positiva, jugar con la palabra ¨ memoria ¨ e intercambiar ésta palabra en aquellos lugares que diga, por ejemplo, muerte, desaparición, encierro, secuestro.


Textos propuestos pero a elegir también por el docente, que le resulte más familiar y didáctico. Estos fueron vistos y considerados como recomendables para las actividades presentadas.

• Balderston, Daniel y otros. Ficción y política. La narrativa argentina durante el
proceso militar, Buenos Aires, Alianza Estudio, 1987.
• Caraballo, Liliana et al. La dictadura (1976-1983) Testimonios y documentos,
Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del CBC, 1996.
• Darnton, Robert. "La censura una visión comparativa. Francia 1789 y Alemania
Oriental, 1989", en Punto de Vista, Año XIX, N 56, Buenos Aires, diciembre de 1996,
pp. 40-48.
• Gociol, Judith, Invernizzi, Hernán, Un golpe a los libros, Buenos Aires, Eudeba,
2002.
• Invernizzi, Hernán, ponencia leída en el 1er. Coloquio Historia y Memoria, La Plata,
abril de 2002, mimeo/CDRom.
• Sosnowski, Saúl (ed). La cultura de un siglo. América Latina en sus revistas,
Madrid-Buenos Aires, Alianza, 1999.
• Tarcus, Horacio, "Era insoportable saber, pero sabíamos" (Entrevista). Radar
Libros, año IV, N 177, 25 de marzo de 2001.

Cuento premiado en la Categoría Educación de nivel medio. Mención de Honor en el Certamen ´ La historia esta´ del Concurso ¨ Treinta años de luchas, búsquedas y encuentros ¨organizado por el Instituto espacio para la Memoria. Autora Florencia Lafuente. 2do año del Polimodal. Instituto Canbazyan. Colegio Armenio Jrimián de Valentín Alsina
Guillermo se despertó sobresaltado en medio de la noche. Una gota de transpiración surcaba su frente . Otra vez había soñado lo mismo: esos ojos, que aparecían en la oscuridad, que aún no habían olvidado. Esos ojos que no estaban dormidos, como el resto, cuando él realizaba su ¨ tarea¨ en un avión perteneciente a la Armada. Nunca se desempeño como militar le había traído cargo de conciencia, aún cuando esto incluía algunas ¨ actividades extras ¨, pero ver esos ojos realmente lo había perturbado. Luego recordó lo que le habían dicho, que su trabajo era ¨ separar la hierba mala de la buena¨ , si… un cura se lo había dicho…Suspiró, cerró los ojos e intento dormir. No pudo. Al dia siguiente mandó a su empleada a comprar pastillas contra el insomnio.
Sebastián se despertó todos los días a vivir una vida en la que se llamaba Luis. Una vida que no era la suya realmente. Se baño, cambió y desayunó, luego se despidió de su mamá ( con su padre estaba peleado) y se fue a reunir con sus amigos. Llegó al bar y ya lo estaban esperando Ana y Francisco. Ella tenía una fotot de su madre, en la cual la tenían en la panza. Les contó que la iba a usar en un taller de memoria _ ¡Qué raro! – se dijo Sebastián. Ahora que lo pienso…nunca ví una foto de mi mamá embarazada de … mí. Cuando llegó a la noche, le preguntó y ella evitó su mirada, y respondió con evasivas. Días después, él resolvió la casa en busca de una insignificante foto con los ojos llenos de lágrimas. En ese momento empezaron las dudas.
Nora miró aquella caja como todos los 20 de noviembre desde hacía 30 años. Su contenido: unos escarpines, un babero, unos juguetes de bebé. Recordó cuando recorría todas las plazas de Buenos Aires pensando que quizás ese niño que veía en frente a ella, podía tener la misma mirada que su hija, o que su yerno, que los que se habían llevado. En la Argentina hay 30.000 mil pares de ojos que nos miran sin un lugar fijo, en la sombra. Hay otros cuantos que viven una vida que no es la suya, porque a ésa, se la robaron. Y hay otros que extrañan a esos ojos que se fueron para nunca más volver. Será cuestión de abrir un poco los nuestros, para ver qué historias nos cuentan.
Actividad Propuesta: De acuerdo al cuento anterior, producido por una alumna del Polimodal en base al concurso del Museo de Arte y Memoria de la Comisión de Memoria de la Provincia de Buenos Aires, dar a los alumnos, el cuento a leer en forma individual, si es posible con alguna música de fondo relativa a la temática.
Proponer a los alumnos, realizar una producción artística libre en cualquier modalidad de las artes plásticas ( dibujo, pintura, modelado, escultura, plástica, grabado, collage, etc ) sobre el cuento leído.


Editado por Carmen Villarroel

La censura en la historia

La censura de la cultura impresa ha existido en distintas etapas de la historia.
Consiste en revisar todo tipo de publicaciones (libros, diarios, revistas) y manifestaciones artísticas (obras de teatro, guiones de películas, letras musicales), dando lugar a la autorización, prohibición o destrucción.
La palabra "censor" nace en Roma (443 AC) para dar nombre al cargo oficial del magistrado romano que conducía el "censo" o inventario de bienes sobre los cuales se aplicarían impuestos y de ciudadanos según su clase social. Hacía los empadronamientos y vigilaba la moralidad pública. Sólo los ciudadanos de cierto rango y probada reputación votaban en las asambleas, de modo que el censor tenía el poder de eliminar el voto de cualquier enemigo político luego de atribuirle una moral dudosa. Desde sus orígenes, la censura está claramente ligada al ejercicio del poder político y más indirectamente vinculada a la prohibición de lo considerado inmoral.
La historia ha revelado una relación muy estrecha entre los modos de impartir poder por parte de autoridades ilegítimas y la apelación a distintos tipos de estrategias de censura.
En garantía de las libertades individuales de los ciudadanos defendidas sobre todo a partir de la Revolución Francesa, los estados modernos repudiarán, de forma aunque no siempre de hecho, toda manifestación de censura.


Editado por Carmen Villarroel

LENGUA y LITERATURA

LITERATURA, CENSURA Y EXILIO. Sólo algunos ejemplos.
Cortázar, Julio. Argentina: años de alambradas culturales, Buenos Aires, Muchnik editores,
1984. Citas correspondientes a "América latina: exilio y dictadura", leído en el coloquio
sobre "Literatura Latinoamericana de hoy", en el Centro Internacional de Cerisy-la-Salle,
junio de 1978.

"Así, entonces, asumiendo y viviendo la condición de exiliado, quisiera hacer algunas
observaciones sobre algo que tan de cerca nos toca a los escritores. Mi intención no es una
autopsia sino una biopsia; mi finalidad no es la deploración sino una respuesta más activa
y eficaz posible al genocidio cultural que crece día a día en tantos países
latinoamericanos" (p.18)

Sarlo, Beatriz "Punto de Vista: una revista en dictadura y en democracia" en Saúl
Sosnowski (ed.), La cultura de un siglo. América Latina en sus revistas, Madrid-Buenos
Aires, Alianza Editorial, 1999 (pp. 525-533).

"Para el primer número [de Punto de Vista], y los que le siguieron, escribimos decenas de
pequeños textos anónimos o firmados con seudónimo. Cada uno de esos textos era, para
nosotros, una especie de mensaje cifrado que buscaba lectores dispuestos a leerlo con la
misma voluntad de encontrar lo que se había sugerido oblicuamente en un comentario de
cine, la reseña de un libro de historia, la opinión sobre una novela. Leídos hoy, muchos de
esos textitos parecen casi incomprensibles e inmotivados" (pp. 527-528).
Moreno, María. Entrevista a Horacio Tarcus, Radar Libros,
suplemento literario de Página 12, Año IV, N 177, 25/3/2001, (pp.
6-7).
"¿Libros prohibidos?
–Estaban prohibidos, lo que pasa es que los libreros, como no los
querían tirar y se los podían confiscar, en general los recolocaban. Por
ejemplo, los sacaban de los estantes de política o de marxismo, y
reaparecían en filosofía o sociología. Si antes un libro se llamaba
Marxismo y religión, hasta el 76 seguramente iba a estar en el rubro
"marxismo", pero después, el librero para no tener que tirar el libro lo
podía poner en ‘religión’. Por supuesto, hubo librerías que fueron
cerradas, y libreros como Hernández, que estuvo preso y con la librería
cerrada durante varios meses. Pero todavía se podían encontrar cosas
perdidas en Hernández. Además, libros que no fueran muy botones se
podían encontrar, por ejemplo, Dialéctica de lo concreto, que yo
busqué denodadamente, o El asalto a la razón de Lukács. Pero Marxismo
y existencialismo era más difícil que estuviera expuesto. Entonces, ahí
había que tomar contacto con el librero. Cuando el librero te conocía te
guardaba algún libro, te lo vendía envuelto, y te decía: ‘ llevátelo
rápido’".


Editado por Carmen Villarroel

Actividades pedagógicas para Medios Audiovisuales: FOTOGRAFÍA

 A partir de una fotografía sobre la temática ¨ Derechos humanos ¨ reseñar la foto, con los acontecimientos ocurridos en el país, durante la última dictadura militar. Contextualizar los hechos y/ o datos históricos relevantes.
 Pedir a los alumnos que busquen material fotográfico similar en medios de comunicación de la época, en archivos de diarios y/ o bibliotecas y que señalen el punto en común de los materiales propuestos. Es decir qué acciones comunes se visualizan en las fotos, personajes qué intervienen, lugares dónde ocurre, vestimentas, edades de los personajes, características de la zona y otros elementos que señalen los alumnos cómo característicos.
 Pensar títulos para las fotos, si tuviesen que elegir un nombre tanto como para el epígrafe (la referencia que se escribe bajo la foto)
 Fotocopiar el material fotográfico o realizar una copia por algún medio para poder llevar a la escuela y hacer un archivo fotográfico similar a la temática que tiene el archivo de la memoria fotográfico que posee el Museo de Arte y Memoria de la Comisión de la Memoria de la Provincia de Buenos Aires.
 Pensar un nombre entre todos para ese espacio generado.


Editado por Carmen Villarroel

LENGUA y LITERATURA

Operaciones de control cultural
Los siguientes documentos dan cuenta de las intervenciones de los censores y, en particular, de las pautas establecidas por los Servicios de Inteligencia para procesar las investigaciones sobre
materiales, sujetos, y actividades.

Discurso de los represores en revista Somos,
Buenos Aires, 16 de septiembre de 1977.

Con respecto a la metodología empleada por el Ejército, en el ámbito cultural, citamos al General de Brigada Edgardo Vila: "El Ejército luchó en tres ángulos: combatió la subversión, realizó acción cívica y catequizó a su población ideológicamente. Los cuadros y tropas tenían estos principios básicos: mentalidad ganadora, sentido de orden práctico, planeamiento abreviado, ejecución instantánea, réplica inmediata, persecución a muerte, conquista de la población, espíritu de combate y fe ciega en la victoria (...) Combatimos en forma convencional, pero a veces nos adaptábamos a la misma táctica del subversivo. También trabajábamos políticamente, porque la subversión había hecho ese trabajo durante años (...) La gran proporción de universitarios enrolados como ideólogos o combatientes en la subversión dentro del país es una muestra palpable del trabajo de adoctrinamiento que se realizó en esas casas de altos estudios. Esta es la dolorosa, difícil, experiencia vivida en la lucha contra la subversión en las universidades de Tucumán y Bahía Blanca. De ello se infiere la importancia futura en la preparación del ser argentino con una clara orientación ideológica. A semejanza de todas las demás, la Universidad de Tucumán padecía de una absoluta autonomía jurídica, legal, política. Esta peligrosa autarquía adecuó el camino a su conversión en la sede teórica y organizativa de la subversión. De allí que la subversión cultural es el esfuerzo de separar el individuo de su medio sociocultural para acoplarlo al universo de ideas, valores, pautas de conducta propias de la sociedad que lleva a cabo la subversión. Se trata ya, no de conquistar terreno, físicamente hablando, sino de conquistar mentes. No de tomar plazas fuertes, sino de moldear las estructuras mentales a favor. La única victoria definitiva en la guerra es la victoria cultural (...) Más que lucha por las armas, es una lucha por las almas. Para graficar: se ha podado un árbol y para que no brote en el futuro será necesario quemar la raíz y el tronco de ese árbol."

Nota del diario español El país, 12 y 13 de marzo
de 1977, Madrid.

"La circulación por correo de El Capital de Carlos Marx, fue prohibida el lunes pasado en Buenos Aires (...) Los libros prohibidos ‘infringen normas regidas por la Ley Antisubversiva con relación a la difusión de ideologías extrañas al ser nacional argentino’.
Además de El Capital, se han prohibido Categorías del material dialéctico de Rosental, El problema de la conciencia de Shorojova, El materialismo dialéctico y el concepto de Khrasanov, La asimilación consciente de la escuela de Ganelin, Metodología de la labor educativa de Kannikpva y Dialéctica General de Tomaschevski. Algunas editoriales españolas han recibido notificación oficial de que determinadas publicaciones suyas han sido prohibidas en Argentina (...) Todo lo que huele a marxismo es inmediatamente eliminado. Se ha llegado a extremos grotescos, como fue aquella quema de libros recién llegados al aeropuerto de Buenos Aires, un envío considerado altamente peligroso fue nada menos que Rojo y Negro de Stendhal. En Córdoba, en la Base del 14 Regimiento de Infantería Aerotransportada, se han estado realizando "autos de fe" contra libros y revistas, en presencia de periodistas. Según el jefe de la Unidad, se trata de ‘literatura perniciosa que afecta al intelecto y a nuestra manera de ser cristiana’. Esta medida pretende impedir que esta literatura ‘continúe engañando a nuestra juventud sobre el verdadero bien que representan nuestros símbolos nacionales, nuestra familia y, en fin, el país".


Editado por Carmen Villarroel

Actividades Pedagógicas propuestas para Música/ Teatro

 Con el tema musical de León Gieco, ¨ La memoria ¨… arma de la vida y de la historia…¨ pensar un diálogo de encuentro entre un desaparecido y alguien de su familia (en un hipotético o supuesto encuentro) luego de años de estar detenido en un centro clandestino de detención.
 Pensar en ese posible diálogo y escribirlo en una hoja como texto.
 Proponer a los estudiantes teatralizar ese supuesto encuentro entre dos o más compañeros que se animen a participar en la dramatización.
 Proponer luego de la actividad, realizar una reflexión grupal sobre la actividad dramatizada.
 Anotar en un afiche las expresiones, sentimientos, dudas, emociones y todo lo que les despertó la actividad.
 Relacionarlo con la actualidad y otras cosas que esto dispare.
 Pedirles a los alumnos que en un gran afiche tipo mural colgado en un lugar visible y espacioso, anoten (los que quieran) lo que van escuchando.
 Escribir la letra de la canción completa cuando termine la actividad junto con el mural y sus expresiones.
 Pedirles a los alumnos que cuenten qué les despierta, con qué otras ideas u otros temas musicales que recuerden lo asocian.
 Consultar a los alumnos si saben de otros músicos y/o artistas que hayan sido víctima de la represión o la dictadura militar.


Editado por Carmen Villarroel

Actividades lúdicas o recreativas para trabajar a modo de recreo y o espacio de juego libre y distendido

1) Sopa de palabras
( ver las palabras referenciadas en la lista)
 De las palabras marcadas anteriormente, decir cuáles son las que tienen que ver, representan o se relacionan con lo visto.
 Seleccionar tres palabras a gusto y escribir algo personal al respecto.
 Qué juegos se les ocurre posible hacer usando esas palabras elegidas de las listas.
 Generar un espacio de reflexión del tema visto.
2) Proponer a los alumnos que mencionen si saben de otros casos, familiares, conocidos, vecinos, amigos que hayan sido testigos, conocedores o víctimas de la dictadura militar.
3) Dígalo con mímica. De las películas o palabras utilizadas como eje conceptuales pedir a los alumnos que mediante mímicas puedan verbalizar o ponerle nombre a esas expresiones físicas.
4) Proponer a los alumnos investigar si en la Escuela hay familiares o amigos o conocidos de ¨ desaparecidos ¨ y/ o víctimas del Terrorismo de Estado.


Editado por Carmen Villarroel

Actividad propuesta entonces para docentes y sus alumnos

 Proyección de un documental y/ o película a elegir entre los propuestos por la Videoteca por ejemplo u otras películas que hablan sobre Dictadura y País, como las mencionadas abajo.
 Trabajo de análisis sobre los ejes propuestos anteriormente

SOÑAR, SOÑAR.

FICHA TÉCNICA

Choila Producciones Cinematográficas. Color.
AÑO: 1976.
DIRECCIÓN: Leonardo Favio.
GUIÓN: Leonardo Favio y Zuhair Jorge Jury.
PRODUCCIÓN: Juan Sires y Alberto Tarantini.
PROTAGONISTAS: Carlos Monzón (Carlos, luego Charly), Gian

Franco Pagliaro (el Rulo), Nora Cullen (madre de Carlos),
Oscar Carmelo Milazzi (Carmen, el enano)
ARGUMENTO:
Es la historia de un muchacho de provincia (Carlos) que
queda fascinado por un cómico a la gorra que pasa por
su pueblo (el Rulo), los dos personajes hacen un dúo y
se van a Buenos Aires a probar fortuna. Luego de varias
malas pasadas ambos terminan en la cárcel.
Una de las interpretaciones que surge de la totalidad
de la historia se podría sintetizar así: los personajes
no pueden triunfar, se humillan y se traicionan entre
ellos mismos sin nunca alcanzar ningún grado de satisfacción,
hasta que... están en la cárcel. Allí, con la soltura
que nunca antes habían tenido, consiguen los
aplausos que siempre soñaron. Pero... ¿no cuenta
que estén en la cárcel? Para ellos no, su horizonte de
expectativas era tan bajo que ya son felices con que los
aplaudan aunque el precio haya sido que su público
sean los compañeros de la cárcel. El encierro aparece
como un "detalle", no como lo que realmente significa:
la pérdida de la libertad.
Con esta historia puede quedar sugerida una idea sobre
los argentinos que dieron la bienvenida al golpe de
Estado. Según esta interpretación, la historia que nos
cuenta la película, puede ser leída como una metáfora
sobre la gente que festejó o se alivió con el golpe militar
de 1976, que no se daba cuenta que el precio que
estaba pagando era tan alto como entregar su libertad.

LAS TRES A SON LAS TRES ARMAS
Carta abierta a la Junta militar de Rodolfo WalshFICHA TÉCNICA
REALIZACIÓN: Grupo Cine de la Base.
AÑO: 1977

Tras la desaparición de Raymundo Gleyzer, el resto del
Grupo Cine de la Base partió hacia el exilio en diversas partes del mundo.
El sonidista Nerio Barberis y el realizador
Jorge Denti se encontraron en Perú con el animador
uruguayo Walter Tournier y el fotógrafo argentino
Julio Lencina y juntos realizaron este corto artesanal,
adentro de un departamento. La película fue pensada
como una respuesta a la dictadura y está basada en fragmentos
del texto de la Carta Abierta de Rodolfo Walsh.
Este es un ejempo de las posibilidades del medio cinematográfico,
en donde a partir de medios muy limitados
se logra una expresión contundente. Se rodaron
unas pocas escenas en las que se muestra el secuestro
de una periodista y luego un grupo de personas en la
intimidad de un cuarto, sugiriendo la idea de clandestinidad,
leen la carta. El resto está formado por un
montaje de fotos fijas que acompañan la lectura. Es un
filme muy interesante para dar cuenta de la mirada del
cine como agente: aquí las precariedades formales
nos hablan de la urgencia de los tiempo políticos. Permite
realizar el cruce con el propio texto de la carta y
analizar lo que nos cuentan las palabras y las imágenes.


BRIGADA EN ACCIÓN

FICHA TÉCNICA
Argentina Sono Films. Color
AÑO: 1977
DIRECCIÓN: "Palito" Ortega
GUIÓN: Juan Carlos Mesa
INTÉRPRETES: Palito Ortega; Carlos Balá; Juan Carlos Altavista;
Alberto Martín; Christian Bach; Nora Cullen; Daniel
Miglioranza; Golde Flami.
MÚSICA: Palito Ortega

Uno de los mejores ejemplos del cine del régimen, catálogo
de los lugares comunes del conservadurismo reaccionario
y populista. Una mezcla de policías buenos,
valores familiares y cristianos y "Carlitos Balá".

SÍNTESIS ARGUMENTAL

La película comienza con cinco minutos que parecen un
institucional de la Policía Federal, lo que en realidad es
toda la película. Palito Ortega aparte de dirigirla la protagoniza.
Es el jefe de una brigada de policías que andan
de civil y se mueven en un Ford Falcon verde sin chapa,
demasiado obvio para, en 1977, ser coincidencia. Los
protagonistas, junto con el conocido personaje "Minguito",
intentan dulcificar a los grupos parapoliciales.
Pésima película, pero útil para analizar la forma de difusión
de una parte del ideario de la dictadura.


Editado por Carmen Villarroel

Historia, Arte y Memoria

Ejes Conceptuales a trabajar en el presente material y en relación con las actividades de aprendizaje/enseñanza y a la inversa.

 Qué son los derechos humanos
 Historia de los derechos humanos y
leyes nacionales e internacionales
 Dictaduras en América Latina
 El llamado Proceso de Reorganización
Nacional en Argentina
 Crímenes de lesa humanidad
 Persecución ideológica
 Represión, secuestro, detención y
desaparición forzada de personas.
 Democracia
 Tortura
 Juicio y Castigo a los militares y civiles
implicados en la última dictadura argentina
 Muerte
 Memoria
 Verdad
 Justicia
 Paz y Libertad
 Teoría de los dos demonios
 Ideales
 ¨Por algo será¨
 ¨Nunca más¨
 Asamblea Permanente de los Derechos Humanos
 Madres de Plaza de Mayo
 Abuelas de Plaza de Mayo
 Organizaciones defensoras
de los Derechos Humanos
 Apropiación ilegítima de la libertad
 Centros Clandestinos de detención
 Exilio
 Presidente de facto
 Estado de Sitio
 Hijos recuperados
 Obediencia de Vida
 Pacto del silencio
 Museo de la Memoria
 Arte

Material Didáctico / Marco Teórico y Actividades Propuestas / Medios Audiovisuales / Cine e Historia como recurso didáctico interactivo

El cine nos puede ayudar a comprender zonas de los procesos históricos que no son contempladas desde las fuentes tradicionales utilizadas en la reconstrucción histórica. Las películas tienen la capacidad de sacar a la luz aspectos no visibles desde los textos escritos y muchas veces hasta contradecirlos. Esta relación entre el cine y la historia le permite al historiador Marc Ferro decir: "Aquí hay materia para otra historia, que, por supuesto, no pretende ser un conjunto armonioso y racional como la historia, sino que más bien contribuirá a su perfeccionamiento o a su destrucción."
Por esta razón es cada vez más común el uso de películas en las clases de historia, tanto en la educación superior como en el nivel medio. La elección de este recurso responde a varias razones. Por un lado, se ha hecho cada vez más accesible el uso de los materiales audiovisuales: los televisores en las escuelas dejaron de ser productos exóticos y se incorporaron rápidamente a la grilla de actividades escolares. Resulta un recurso actual, acorde con las reformas modernizadoras, y por cierto, se piensa como más atractivo para los jóvenes, mucho más acostumbrados a las imágenes que a los textos. Pero estas características del cine plantean otras posibilidades y algunos límites. Tal vez no sea pertinente hablar de novedad al respecto, pero lo
cierto es que recientemente el cine comenzó a ser tomado en serio en su relación con la historia. Dejó de ser visto como una mera ilustración de las fuentes escritas o como una fuente secundaria y cada vez es más común encontrarlo dentro del ámbito académico. Este reconocimiento del cine demostró que las imágenes tienen cualidades distintas que las palabras y que si bien son complementarias, no son asimilables los tratamientos que cada material requiere.
La relación entre cine e historia puede pensarse desde distintas perspectivas: el uso del cine como fuente de la historia; los filmes como formas de relato histórico; el cine como agente de la historia, y, vinculado a esta mirada, podemos analizar finalmente al cine como vector de memoria.
Estas distintas miradas de la relación entre el cine y la historia no son excluyentes y pueden complementarse en los abordajes de las películas.
El cine como fuente de la historia: Este uso que hace la historia de las imágenes en movimiento como fuente de información tiene ciertas particularidades. Un ejemplo clásico son los documentales o los noticieros que recopilan información de un acontecimiento. Las cámaras de los ejércitos aliados toman imágenes de un campo de concentración en Polonia, una señal de televisión filma la conferencia que dieron los presos de Trelew ante la fuga frustrada. Estas imágenes nos aportan información valiosísima de los hechos. Pueden ser imágenes en crudo, sin ninguna edición y que por sí solas son fundamentales para dar cuenta del acontecimiento. Pero ésta no es la única forma en que las películas pueden funcionar como fuente. Tan valiosos como esos datos, resulta la información que los filmes nos pueden dar sobre una época, del momento histórico en que se generó ese relato.
Aquí no es tan importante considerar cuán útiles nos pueden resultar las imágenes para ilustrar el hecho, sino que logran, a veces a pesar suyo, una narración histórica, cultural y social.
La relación entre el cine y la historia

Los docentes están familiarizados con el uso de distintos recursos pedagógicos, fuentes históricas, textos literarios, ilustraciones, estadísticas, cuadros, mapas. De esa familiaridad sabe que utilizarlos y combinarlos le exigen un profundo trabajo previo, para que, una vez en la clase, cada uno de estos recursos sirva para profundizar la reflexión, para multiplicar las perspectivas o para sembrar algún tipo de debate.
Con las películas ocurre algo que no sucede con ningún otro recurso pedagógico: la ilusión de realidad que genera la imagen en movimiento es tan potente que olvidamos que estamos frente a una representación de la realidad y creemos fácilmente que lo que estamos viendo es la realidad de esa época particular sin ningún tipo de mediación. Por esa razón una película necesita de mayor intervención del docente que un mapa o un cuadro estadístico.

El cine como relato histórico: Las imágenes por sí mismas no constituyen una película. Es necesario un guión, en el cual se prevé un montaje determinado de las imágenes y que construye un relato particular que, junto con el texto y la banda sonora, nos cuentan una historia. Creemos seriamente que ésta es una de las formas que puede adoptar la narración histórica, manteniendo, por supuesto, características totalmente distintas a los estudios monográficos: nos pueden mostrar aspectos distintos e inalcanzables para los textos escritos. Como dice Pierre Sorlín: "Los filmes nos ofrecen esa cosa rara, que los textos no transmiten: el color, la luz de la época. No la luz objetiva, real, que estaba, la de hoy, sino la luz imaginaria que daba sus colores al espíritu del tiempo. El discurso histórico no es una letanía de datos y hechos, es una narración que intenta recrear un momento del pasado. ¿Puede haber narración sin color y sin emoción? Claro que no. Los filmes no aportan datos pero permiten al historiador revivir lo que ha dejado de existir." El cine como agente de la historia: Además de su función como testigos o testimonios de una época, los filmes pueden convertirse en "hacedores" de historia, lograr ellos mismos intervenir en los procesos, participar e interactuar con la sociedad que los genera. Esta característica no le cabe a todas las películas, pero cada uno puede hacer un breve registro de las imágenes que los impactaron fuertemente y comprobar que la mayoría de
las veces, esa impresión es colectiva. El cine de propaganda política es un claro ejemplo de esto último, en los que las películas son generadas pensando en el impacto deseado y con una clara intención de provocar una reacción determinada. “La hora de los Hornos”, de Fernando (Pino) Solanas y Octavio Getino o la producción del Grupo Cine de la Base son un claro ejemplo de este tipo de filmes en los que no sólo analizan determinados procesos y acontecimientos sino que se plantean como propuestas para el debate y para la acción.
El cine como agente histórico logra frecuentemente (y con mayor sutileza) generar distintas ideas sobre los procesos históricos, operar al nivel de las mentalidades, ser una herramienta ideológica, donde puede ayudar tanto a establecer algún proyecto político, como imponer distintas pautas de consumo.

¿Cómo usar el cine en el aula?
No se trata de aprender a ver, de cómo analizar o de cómo hacer cine. No es la posición del espectador, del crítico o del realizador frente al cine la que interesa al educador. Se trata de usar porque este verbo tiene el efecto de colocar en el lugar de protagonista y de sujeto de esa acción, no al cine sino a quien lo usa. En el momento inicial es el docente, pero con la intención de que sean los alumnos los que se coloquen en la posición de usar el cine en su proceso de aprendizaje. Para ver una película o fragmentos de ella en el aula se necesita generar una mirada distinta de la habitual, ya que no estamos en el cine y no somos espectadores, o sea no vemos ingenuamente. Tendremos que orientar las miradas hacia una búsqueda consciente de conocimiento, tanto en la información que la película nos brinda como en las emociones y sensaciones que trasmite. Según la temática elegida podemos trabajar con una película o con fragmentos de ella.

Algunas herramientas pedagógicas para analizar un film

La subjetividad de quienes realizan una película y el clima de la época en la que se realiza definen el universo que la película representa. Toda película puede ser analizada en dos niveles:
1-Lo que la película cuenta.
• ¿Cuál es la historia principal que cuenta el film?
• ¿Qué historias secundarias se desarrollan? ¿Cómo
se entrelazan con la principal?
• ¿Qué intenta representar la historia?
• La composición de los personajes, qué valores
encarnan, si son verosímiles.
• Las relaciones entre los personajes: si son
antagónicos, si se transforman, qué ideas refuerzan.
• Los conflictos desarrollados.
2- Los recursos cinematográficos que utiliza para contar. El cine es imagen en movimiento y la narración cinematográfica no puede resumirse en lo que se dice. Mejor dicho: lo que se dice, no se dice sólo con palabras. El tipo de plano, la angulación y los movimientos de la cámara; la luz, los colores y la textura de la imagen; el montaje y el sonido; todos ellos son recursos específicamente cinematográficos con los que cuenta un director para narrar. Es importante pensar el sentido de estas elecciones a la hora de analizar cualquier película.

Como ya dijimos, las películas no hablan por sí solas, sino que las tenemos que hacer hablar nosotros, los docentes. Y por eso no sólo podemos usar Camila (1984) de María Luisa Bemberg para estudiar el rosismo, o Eva Perón (1996) de Juan Carlos Desanzo para ver el peronismo, sino también otras películas que, contemporáneas al período estudiado y desde la ficción, puedan
ser utilizadas como fuentes de la época. Por ejemplo, Tiempo de revancha (de Adolfo Aristarain), Plata Dulce y El arreglo (de Fernando Ayala) son producciones de los años 1981, 1982 y 1983 respectivamente, que nos pueden servir como aproximación a la cultura
y sociedad de la Argentina de los años de la dictadura, introduciéndonos en las problemáticas económicas y políticas a través de su trama de ficción.

El cine como vector de memoria: Relacionado con esto último, finalmente abordamos la cuestión de la memoria. En el proceso de la construcción de la memoria colectiva sobre un hecho, las películas cumplen, sobre todo en nuestra época, un papel fundamental. Podemos decir que hasta llegan a reemplazar los recuerdos y vivencias directas que tenemos sobre los distintos acontecimientos; éstos quedan sobreimpresos por las imágenes de aquellas películas significativas que le dieron un molde a nuestras propias imágenes del pasado. Filmes que terminaron por enseñarles a las nuevas generaciones las formas posibles, muchas veces predominantes, de pensar un hecho.

Ejemplo de Película a trabajar en el aula

TIEMPO DE REVANCHA
FICHA TÉCNICA
DURACIÓN: 112 min. Color. Aries Cinematográfica.
RODAJE: mayo/julio 1981. Estreno: 30 de julio de 1981
DIRECTOR: Adolfo Aristarain.
PRODUCTORES: Héctor Olivera y Luis O. Repetto
LIBRO: Adolfo Aristarain
PROTAGONISTAS: Federico Luppi (Pedro Bengoa), Haydée
Padilla (esposa de Bengoa), Ulises Dumont (Bruno di
Toro), Julio de Grazia (abogado Larsen), Rodolfo Ranni
(gerente).



ARGUMENTO
Cuenta la historia de un trabajador (llamado Pedro Bengoa) especializado en explosivos, que oculta su pasado sindicalista para acceder a un puesto en una compañía constructora perteneciente a un poderoso grupo financiero. Su trabajo de campo en una cantera lo hace conocedor de las irregularidades que comete la compañía, poniendo en peligro la vida de los trabajadores. En la cantera conoce a un compañero que planea simular un accidente y cobrar una indemnización por mudez. Bengoa pasa por varias posturas con respecto a la empresa y de alguna manera con respecto a su vida. Finalmente, su amigo muere, y él llevará el plan hasta las últimas consecuencias.
Para qué podemos usar esta película
En esta historia de ficción ante todo se expresa un clima de época, ya que no hay alusiones directas a quiénes gobiernan, ni a partidos políticos, ni sistema de gobierno ni a políticas económicas. Filmada representando a una Argentina tal como era en 1981 (afirmación
sostenida en todos los objetos del entorno - autos, edificios, ropa, peinados, mobiliario- y en las
imágenes de Buenos Aires "actuales" al momento de la filmación) la película despliega una serie de sentimientos, ideas y sensaciones que dan cuenta de los supuestos con que funcionaba la sociedad de aquellos años:
• El desaliento generalizado frente a la explotación;
• La claudicación de quienes eran luchadores y activos
políticamente;
• La búsqueda del anonimato para sobrevivir sin problemas;
• La confianza por parte de los poderosos: por el poder
del dinero (seguros de poder comprarlo todo) y por
la coacción directa (ejercicio de la violencia);
• La acechanza sobre quien se atreve a enfrentar a los
poderosos;
• El miedo producido por los "grupos de tareas";
• La autocensura provocada por el miedo.

Cómo analizamos la película
• Ejes propuestos:
• Características de los personajes.
El protagonista: En la mayoría de las películas la trama
se construye a partir del protagonista, con la intención
de transportarnos al lugar, a la vida, a la mirada
de este personaje. Consigna: Discutir en la clase y ejemplificar
recordando las secuencias en donde hay información
sobre los siguientes ítems:
• ¿Qué extracción social tiene y cómo es su forma
de vida?
• ¿Por dónde pasa su frontera de aspiraciones materiales?
• ¿Qué actitudes tiene y cuál es su discurso al comienzo
de la película?
• ¿Qué actitudes tiene y cuál es su discurso al retomar
su amistad con Bruno di Toro?
• ¿Qué actitudes tiene y cuál es su postura durante la
simulación de mudez?
• ¿Por qué va cambiando a lo largo de la trama, a qué
responden sus cambios?
• ¿Qué información histórica ayudaría a comprender a Pedro Bengoa?
• Desarrollar el sentido metafórico de la decisión final
de cortarse la lengua

Los personajes secundarios. A través de los personajes
secundarios accedemos a otros tipos sociales o,
específicamente en el caso de la mujer, a la idea de
sumisión que ocupa con respecto a su marido.
• ¿Qué une y qué diferencia a Bengoa del abogado
Larsen?
• ¿De qué manera algunas acciones de Larsen empujan
a la acción también a Bengoa?
• O la esposa, ¿qué posición tiene esta mujer en la
trama? ¿Cómo está caracterizada? ¿Qué rol cumple en
función del personaje principal?...

Los antagonistas: generalmente son los personajes
generadores de los conflictos que impulsan la acción
y dan contenido a la trama de la película. Es decir, los
antagonistas son lo que comúnmente se llaman "los
malos de la película".
• ¿Quiénes son los protagonistas antagónicos?
• ¿A qué estrato social pertenecen?
• ¿Se encuentran jerarquizados con respecto a los
demás integrantes de la compañía?
• ¿Hay una mirada crítica por parte de los realizadores
del film a éstos o al estrato social al cual pertenecen?

Las imágenes
Si bien, por la época en que se hizo el film, no hay vinculación
alguna explícita de esta empresa corrupta
con el poder, sólo hay imágenes que sugieren la idea:
• Al comienzo del film, cuando Bengoa está en las
calles de Buenos Aires y se acerca al edificio, éste queda
en un segundo plano significativo, la cámara lo recorre
de abajo hacia arriba, sugiriendo respeto y transmitiendo
la intimidación que le está causando a Bengoa;
luego, mientras sube el ascensor con vista hacia
fuera del edificio, también se acentúa la altura.
Metafóricamente ese ir hacia lo alto, donde se encuentran
los representantes de la compañía, sugiere la superioridad
en que se hallan también estas personas en la sociedad, su poder.
Cada imagen que vemos en la pantalla ha sido pensada.
Hay mil formas de contar una acción y, en este
caso particular, la idea de que este hombre se dirige
a una entrevista de trabajo, se podría haber filmado
de muchas otras formas que no sugirieran la idea de
dirigirse hacia lo alto. Podría haberse visto a Bengoa
simplemente caminando por un pasillo hacia la oficina,
con la misma tensión en el rostro, o aún subiendo
en un ascensor sin que este acentúe la elevación que
está provocando, porque no es lo más común que el
ascensor tenga vista al exterior.
• Pensar de qué otra manera se podría haber filmado
la misma escena sirve para reflexionar sobre qué
sugiere la imagen que ha quedado en la película, y
por qué se ha elegido filmarla así.
• Promediando la película, luego del "accidente"
y cuando Bengoa vuelve a ir a Buenos Aires, aquellas
imágenes del edificio se repiten, volviendo a resaltar
el lugar de altura, "superior", en que se hallan
los representantes de la compañía con respecto a
Bengoa.
• Explicitar lo que se da por entendido ...
Tomar los intersticios que quedan sugeridos en medio
de la trama, explicitando lo que está implícito. En la
película no hay alusiones al sistema político, porque
se da por entendida la historia de nuestro país. Sin
embargo, podemos tomar elementos que sí representan
algunos aspectos políticos y desde ellos explicitar
todo lo que se da por supuesto (que puede haber
estado o no contemplado como marco de referencia
por los realizadores). Por ejemplo:
• Un Ford Falcon arroja un cadáver a la vereda, ¿por
qué esa es la forma de asustar a Bengoa?
• En las primeras secuencias aparece la idea de que
para conseguir un trabajo hay que negar filiaciones
políticas y cualquier relación con la actividad sindical,
¿qué actividad política tendría Bengoa?, ¿a qué
ideas políticas podría haber respondido su militancia?,
¿ por qué la habría abandonado?, ¿qué sucesos
lo habrían hecho correrse de la escena política?